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智库成果
高中课程改革的进展、问题与建议
日期:2018年05月15日 10:19  编辑:张莉  浏览量:

本文地址:http://www.softlaserthai.com/info/1008/1131.htm
文章摘要:高中课程改革的进展、问题与建议,性感女星量才录用妄口巴舌,雨过天青知命之年形格势禁。

[摘  要] 为了更深入地了解山东省高中领域的课程改革实践的进展,发现不足并研究对策,我们对我省六个地市的高中课改情况进行了为期20天的调研。通过调研我们发现,我省高中课程改革从政府组织到学校实施各个层面都取得重大进展,但在教科书编制、课程管理、课程开发以及课程保障体系等方面也存在着不足之处。要深层次地推进高中课程改革,需要教育行政部门和学校统筹考虑各方面关系,采取应对性措施。

[关键词] 高中课程改革;进展;问题;对策

 

自2001年9月全国在38个实验区进行新一轮基础教育课程以来,课程研制者、教育行政人员、教科研人员不断努力使改革的每一项措施和政策到位,预期能够引领成千上万的教育工作者以高度的历史责任感和极大的热情投入到改革的潮流中,从而实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。新一轮基础教育课程改革使我国整个基础教育领域的面貌发生了可喜的变化,从课程目标、内容标准到实施与评价各个层面都产生了时代性的进步。

2004年秋,备受关注的高中课程改革率先在山东、广东、海南、宁夏四省进行实验,2005年又有江苏省、福建省参加实验。其中,截至到2004年底,山东省共有862所高中,   高一、高二约140万学生参与实验,因此可以说山东省的高中课程改革关系到全国高中新课程的实验与推广。但是,我国目前的高中教育一方面沐浴着新课程改革的春风,一方面似乎又无法摆脱传统升学率目标的羁绊,很多人认为在高考评价机制依然存在的情况下,传统的教育是应对高考的最佳方案,新课程与升学教育二者存在着巨大的矛盾,呈鱼与熊掌不可兼得之势。

为了更深入地推进高中领域的课程改革实践,确保2007年新一轮课程改革毕业生的顺利升学与就业,及时了解高中课程改革的进展与不足之处并研究适时的应对策略。2005年11月20日至12月10日,教育部山东师范大学基础教育课程中心调研组一行6人,先后到临沂、日照、青岛和德州、聊城、济宁六个地市进行了为期20天的调查研究,调研组通过听课、访谈和发放调查问卷等方式,共向学生和教师发放近3000份调查问卷,随机听课60余节,并与学校的教学管理人员、教育行政人员和一线教师分别进行了深度的面对面的交流座谈。旨在能如实地获取反映高中课程改革实施以来的成功经验与存在的问题。通过调研,我们发现:高中课程改革在自上而下的教育系统紧锣密鼓的部署与管理下,整个高中的教育教学思想发生了深刻的转变,课程改革引领了教育管理与教育实践领域从课程管理、课程设置、课程实施与课程评价等具体层面的转变,整体提升了整个高中教育阶段的办学水平。但是,尽管国家和各级政府以及教育主管部门把大笔的经费投入到这场全国范围内影响巨大的教育改革事业中,尽管不断地有保障新课程改革顺利进行的相关文件与政策出台,尽管整个教育系统为新课程的顺利推进作了大量的基础性的准备,尽管学校层面为提高在职教职人员的新课程的适应能力进行了深入细致的工作,但是,在具体的实践领域依然存在着许多的误区,作为课程实施主体的教师及教育系统的相关人员似乎也依然没有做好准备以应对。

现将我们在本次课程改革专项调研中所了解到的高中课程改革的基本现状、进展与存在的问题以及我们认为有效地推进高中课程改革所应有的根本对策与建议等,与各级教育行政决策层领导、专家以及一线上具有丰富的教育教学经验的教师们商讨。 

一、高中课程改革带来的深刻变化与根本经验 

山东省普通高中的课程改革已经引起了社会各界的广泛关注,在义务教育阶段的新课程改革初见成效的基础上,人们已经认识到高中新课程改革是一种必然趋势,也是一种必要的突破。为保证新课程的顺利实施,山东省教育主管部门先后出台了《山东省普通高中学生学分管理暂行规定》、《山东省普通高中课程建设指导意见(试行)》、《山东省普通高中选课指导意见(试行)》等文件,山东省的高中课程改革稳步发展,受到社会各界的广泛关注。

(一)课程改革方案带给高中教育新的发展思路

2003年3月31日,教育部印发了《普通高中课程方案(实验)》和语文等15个学科的实验课程标准。新课程借鉴国际课程改革的有益经验,大力推进教育创新,努力构建具有中国特色、充满活力的普通高中课程体系,体现了时代特色和我国社会发展的需求。这是一次以培养适应新世纪创新人才为目的,适应素质教育形态的课程与教学领域的综合改革。

不同以往,本次课程改革为了实现学生全面而有个性发展的全新培养目标,积极采纳了国际国内先进的教育观念。首先,引入终身教育的基本理论,精选终身学习必备的基础内容,使学生具有终身学习的愿望和能力,掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能,学会收集、判断和处理信息,具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力;增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系,拓展视野,引导创新与实践。其次,为了适应社会需求的多样化,努力构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构,建立发展性评价体系,改进校内评价,实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式,创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境,提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。第三,为改变“国家课程”一统天下,学校的自主权和特色丧失的局面,新课程方案要求教科书的编写采用“一标准多版本”的模式,各个学校根据自身的发展自主地选择教科书;采用国家、地方、学校的“三级课程”管理体制,赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程,为学生有效选择课程等提供有效保障。

与以往课程多是由学科构成不同,新课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。新的高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动8个学习领域。每一学习领域由课程价值相近的若干科目组成,每一科目由若干模块组成,每一模块都有明确的教育目标,并围绕某一特定内容,整合构成相对完整的学习单元;每一模块都对教师的教学行为和学生学习方式提出了明确的要求与建议。

新的课程方案中增加了综合实践活动的内容,作为必修课程,综合实践活动包括研究性学习15学分,社区服务2学分,社会实践6学分,设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题,通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题,使学生学会学习,并在知识的探究与实践的基础上发展学生的人文精神和科学素养。此外,新课程方案要求学生每学年必须参加1周的社会实践,三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务。有利于加强学生学习的知识与社会经验、与社区生活的联系。

新课程方案要求从高中一年级的教学过程中主要开设必修课程,逐步增设选修课程,学生可跨班级选修,有利于学生根据自己的兴趣爱好和特长自主地选择最有利于自身发展的课程。 有人将传统的课程编排方式比作是一种“供餐式”的课程,全部的学生按照统一的课程方案与进度进行集中学习,导致了使整个教育系统为之头疼的“标准件”问题的产生。而选修课程的设置无疑是一种“自助餐”式的课程设置方案,当然在学生选课的过程中教师的引领也是必要的,毕竟学生还是发展中的个体,他们的心智和经验还不是非常成熟。只有在教师的有效引领下,经过学生对自身的特点与兴趣方面的认真考虑而为自己“量身定做”的课程修习计划才能真正对学生的个性化的发展有所助益。

(二)实验学校扎实有效的工作提升了课程改革的实践价值

新一轮课程改革是从专家构想以及教育部的高层论证开始的,很大程度上带有理想化的色彩。课程改革实验,就是要在理想与现实的断层处搭建沟通的桥梁,一方面用实践来验证、检验课程标准及新教科书;另一方面,要借助课程改革的先进理念,通过实践催生出具有操作价值的教育、教学成果。有了这样的认识基础,许多课程改革实验学校便一切立足于实践,以科学的思维方式来获取经验。

一是健全组织管理。课程改革作为新世纪中国教育的第一工程,不仅仅是换教科书的问题,改革课堂教学的问题,其中包含许多重要的外在因素,如领导重视、规划科学、组织严密、制度到位等都是强大的支持因素,并且成为实施课程改革的关键性环节。许多学校将组织建设放到了突出重要的位置。通过建立能够规范运作并具有实际功能的实验工作组织机构来确保课程改革的顺利推进。具体表现:(1)为加强对课程改革实验的组织和领导,成立了由学校校长任组长的课程改革领导小组,布置了实验准备及实验全程工作任务,全面统筹课程改革工作。(2)为保证课程改革实验工作任务的完成,成立了由业务校长任组长,由学科教研室、教科室等组成的课程改革实验指导小组,具体负责对各项实验任务的安排、指导落实,定期向上级领导及领导小组汇报实验情况,争取专家的及时指导和帮助,向实验学校和社会宣传实验工作的意义和要求,培训教师,指导实验工作的研究,帮助解决实验过程中遇到的问题,总结实验经验,及时推广实验成果等。课程改革实验指导小组还对实验过程中有关地方、学校课程的开发、教育、教学、评价等问题的研究工作进行指导。(3)部分学校还主动与课程改革专家取得联系,成立了校本课程开发、教学评价等方面的实验研究基地。

二是组织教师全员培训。教师素质是决定新课程改革成败的关键。教师是课程的执行者,更是课程的开发与创造者,课程改革实验中的教师培训工作是最为重要的,要想扎实推进课程改革工作,转变教育管理者、教研人员、教师的观念,提高思想认识是最为重要的,随着课程改革的推进,各级教师培训机构、学校逐渐认识到,培训工作绝不能仅仅局限于实验教师的培训,包括学校领导、教研人员、非实验教师等在内的全员培训才是高质量的、有效的课程改革培训。山东省教育厅师范处先后出台了多个教师培训文件,委托教育部山师大基础教育课程研究中心、山东省教育学院课程中心等8个省级中心进行骨干教师培训,大多数学校坚持“先培训后上岗、不培训不上岗”的原则,参与并组织了大量新颖扎实的培训活动.一是全面组织课程改革培训活动。在参加各级教育行政部门组织的新课程培训及考试活动的基础上,学校自己开展了以校为本的课程改革全员培训。二是编辑课程改革学习材料,为教师提供学习素材,很多学校的课程改革学习材料中开辟了“与课程改革同行”、“我们的教育故事”、“智慧的源泉”、“校园信息”、“科研大课堂”等栏目,登载了大量教师在新课程改革实验中的体会与感受方面的文章,并且将最新、最全的信息载入到刊物中来,介绍给广大的实验教师,真正为教师的学习与发展提供依据。

三是引导教师进行反思性教学研究。作为高中新课程改革不是从零开始,必须建立在各校的发展优势的基础上,很多学校发挥自己的传统优势,将学校多年积淀的创新成果与新课程相结合,这正是新课程改革在实践中发展的理想途径。比如有的学校采取了:让教师撰写教学案例,进行教育叙事研究,也就是让教师讲自己的教育故事。教师每天与富有朝气、想象力和不同个性的学生一起,这里面时时发生着令人不可预知的“教育故事”,教师要将这些故事以叙事的方式记录下来,并由此探寻面对学生、面对教学、面对教育的基本模式与方法。正是在这叙事化的描述过程中,教师经历了以一个感知、分析、判断、决定的复杂思维历程,这一过程,就是良好的教育科研的过程。还有将教师推到课堂教学评价的前台,实行录像课研讨活动,把教学的每一刻真实呈现。他们采取的录像课研讨的办法是:事先在征得教师同意的前提下,对该教师的课堂教学进行录像,全程记录教师的课堂教学进程,然后在专题研讨会上播放,组织其他教师直接与授课教师对话、研讨,可以就课堂教学的某一环节或相关问题展开全面而深入的研究,力求能从这样一些鲜活的教学实录中,抓住教师普遍认为有所欠缺的组织调控能力、运用教学语言能力等进行切磋、争论或探讨,让教师真正成为研究的主体,成为课程改革的主人。

(三)课程改革带来教育思想领域的巨大变革

高中领域的课程改革在山东省实施一年多来,引发了基础教育领域教育行政管理人员和广大高中师生的思想观念的巨大的震荡,但随着高中课程改革有关政策、理论在实践中指导的深入,人们尤其是广大基层教师的教育理念、认识观日趋统一,课程改革思想理论日趋逐渐成为基层教师的一种实践理性的自觉意识。可以说,课程改革带来的重大变化之一就是触动并唤醒了广大高中基层教师教育实践的理论自觉,教师们开始以课程改革理念反思与批判教育实践。

1、思想、理念层面对新课程改革的认同已基本达成。通过问卷调查、个别谈话和课堂听课我们发现,人们已经认识到高中课程改革的必要性,认为高中阶段的课程改革是必要的和及时的。当前义务教育阶段的改革已由试点阶段发展到全面推开阶段,如果教师们的思想观念不与高中教学的理念和课程管理方面的革新相贯通,势必会影响小学和初中阶段课程成果的巩固。从某种意义上来说,高中教育是制约我国教育发展的瓶颈,高中教育改革的成败,将直接影响到国民素质和人才的质量。目前,新的课程理念已经深入人心。日照一中一名教师的发言具有很强的代表性,他说:“新课程改革更新了办学观念和教育理念,突出‘以人为本’、‘教育是为了每一个学生的发展’,更加注重学校文化建设,培养学生的人文精神和自强、自信、进取等思想品质,并且和学校开展的‘自我锻造工程’结合起来,促进学生自我发展。”问卷调查显示:有58.7%的教师认为新课程的理念很好,家长对课程改革的态度是基本支持的。“传统的课程体制存在着许多弊端,必须改革,不改革我们的教育发展将没有什么希望可言。”这已成为众多教师共同的认识,也折射出广大教师的迫切呼声和历史责任感。

2、教师教学方式与教师角色意识开始转变。根据调查发现,山东省各个高中学校基本上都在新课程观念的引导下,从转变教学方式入手开始了教师角色的重新定位。如,通过自主地开发校本课程、开发课程资源、综合实践活动、研究性学习等途径,从校园文化建设到教师个体素质涵养、心灵境界,从课堂教学到课外实践,多纬度引领教师行为与意识品质的提升。更加注重学生的主体性,讲知识时不再对学生进行“填鸭式”的灌输,而重视对学生主动性、积极性的挖掘,对学生自主学习能力的开发,帮助、引导学生从书本的死知识中走出来。传统的“教书匠”开始逐渐让位于专家型的专业化发展方式。调查还发现,教师们因研究课程和开发课程资源变“累”了,更像“研究者”了。如,跑图书馆、档案馆、资料室,寻找很多课本以外的包括文字、图片、老照片、录像带之类的资料,学习使用多媒体、做课件,动手制作新教具,等等。另外,走出课堂进行实验观察、社会调查多了,教师们的业务学习和培训时间增多了,创造性的劳动多了,自我做主决定课程教学的权利与机会多了。很多教师开始尝到了前所未有的主体尊严感,开始尝到了作为知识分子的创造性工作的意义与乐趣。

3、学生的学习方式开始转变,学生主体地位日益凸显。在先前的教育体制下,学生被放置在一个等待“塑造”的客体地位上。学生接受到的是一种被动的、机械的训练和教条的灌输,学生的好奇心和鲜活的个性被无情地扼杀。教师可以发挥其主观能动性去“描绘”、“摆弄”学生,而学生只是被动地接受加工,根本没有什么自主权,更不用说充分发挥自身的潜能和获得个性的自由发展了。通过调查我们发现,新课程中学生单一、被动的接受式学习正在开始悄悄改变,学会“独立行走”开始成为师生的共同追求,同时课堂也正成为教师与学生思维火化激烈碰撞的场所。新的教学方式与新的学习方式为学生潜能的发挥提供了丰富的机会,课堂上学生展示出来的聪明才智让我们也大为吃惊。有的老师深有感触地说:“过去我们做教师的一直低估了学生的能力,以为他们小,这也不懂,那也不懂,实际上,每个学生都有丰富的内心世界,对于一些问题,他们都有自己独特的想法和个性化的解决方式,有时候,我们的教师过于霸权了,把一些问题的解决适当地交给学生,他们自主的学习能力会让你感到吃惊。”我们发现:学生的死记硬背少了, 自主支配学习的时间和机会多了,教师和学生共同活动的时间多了。

(四)发展取代功利,教师自觉实现了角色转换

在新课程改革民主与发展的语言环境中,学生做为独立的个体,其人性和生命自由也开始得到空前的解放,学生自身的潜能和个性的自由发展开始受到关注,自由成长受到尊重。表现在教学中,教师灌输说教的少了,学生的学习方式和观点受到认可;表现在管理中,教师对学生“点对点”的个别化管理多了,人情味浓了,自我管理的方式多了。调查发现:教师谈论学生时,更多地是关注他们在学校的综合发展以及他们未来的可能发展,而不仅仅是学业成绩和高考的竞争力,教师的角色定位在逐渐改变。具体表现在:

1、教师愿意成为学生的朋友。从教师与学生的角色关系来看,教师与学生逐渐走向主体性的平等对话关系之中。教育过程中有各种各样的复杂关系,而教师与学生在各自的责任领域内都扮演着主体性的角色,即教师是教的主体,学生是学的主体。在双主体的交互转换过程中,教师应建立平等对话意识,积极地帮助学生实现其主体地位的落实。学生的主体地位则表现在学生有权利参与对话,也就是说,学生在师生的对话关系中具有对话的资格,同时又有对话的能力,每一个学生都能自觉、积极、主动、平等地参与对话。网络信息化时代的到来,已经预示着学生在某些领域完全有可能超越教师,他们获取新信息的愿望、他们的学习渠道、他们的观察表达方式有许多是教师所不能及的。新课程所带来的这一巨大变化,无疑是高中学生所长期没有经历过的。

2、教师愿意成为学生发展的促进者。新课程改革教育观认为,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。传统意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此形成一个真正的学习共同体,教学过程不只是忠实地执行教案的过程,而应是师生富有个性化的创造过程。课堂教学由重知识传授向重视学生发展转变,由注重教师的“教”向重视学生的“学”转变,由重结果向重过程转变,教师由统一的教育者转变为真正意义上的因材施教者。对于这一点的认识,教师能够自觉做到,并且很多教师在座谈中意识到自己在学生发展促进者这一角色上正在进步。

3、教师愿意成为学生学习的指导者。课堂教学是教师工作的中心。新课程的课究竟应该怎么上?传统的教学是以教定学,在教学中教师把学生当作接受教育的被动者,课堂上讲什么,怎样讲,讲的深度与广度如何,对学生的要求等等,主动权始终在教师手里。尽管也强调学生主体参与,但是没有实质性的转变。教师通过讲授知识牵着学生走,学生围绕教师转,让学生适应和配合教师的教。长此以往,学生习惯被动学习,学习的主体性逐渐丧失,使学生处于被动状态,不利于学生的潜能开发和身心发展。新课程倡导的自主学习理念已经在高中教学的改革中得到广泛的理解和接纳,教师指导学生自主学习已经成为常规性活动。

4、教师愿意注重自我提高并成为研究者。在我国的教育教学领域,存在着研究与实践的分化,出现了理论与实践的严重脱节,研究成为专家的事,而教师就是教书。教师天天进课堂,缺乏对教学的深刻理解和探索;天天面对学生,却不能成为学生的心灵导师;天天面对教科书,却不能进行创造性的教学设计;感知到许多困惑和问题,却没有对这些问题的思考和研究。教育科研是教育教学的生产力,具有提升教育品质的重大作用,在提高教育教学质量,在培养造就名校和名师中产生了积极的作用。在访谈的大部分高中教师中,他们能够自觉认识到教师要加强学习,掌握现代教育教学理论,更新观念,研究教育教学活动,探索教学规律,努力成为专家型、研究型的教师,成为一个教育教学的研究者。

教师角色的转换使教师能够全身心地投入到新课程的实验中来,成为新课程的实践者、改革者,最终成为课程改革的决定力量。

(五)学校初步形成自主发展的路径

“综合实践活动”和“校本课程”课程都是高中课程结构的重要组成部分。校本课程指的是学校根据自己的教育观念,在对学校学生的需求进行系统评估的基础上,充分利用当地社区和学校的课程资源,通过与专业人员或其他研究力量合作进行研讨、设计编织出的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发是本次课程改革的几大亮点之一,对落实“三级课程管理”的政策,推进课程民主决策具有重要意义,它已经成为我国新的基础教育课程体系的有机构成部分。综合实践活动课程是一种基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态,是一种以学生的经验与生活为核心而组织起来的综合课程。综合实践活动作为一种开放的活动课程,注重培养学生在处理生活世界的问题中应用学科知识的能力,引导学生在考察、体验、探究的一系列活动中增强知识、发展能力,积累经验、感悟人生,从而获得一种整体性的发展。2000年教育部颁发了《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》、山东省印发了《山东省普通高中学校课程建设指导意见(试行)》,对普通高中校本课程的开发和综合实践活动课程的实施起到了一定的组织引导和促进作用。如:在教育行政部门和各级教育行政人员的大力支持与倡导下,在各高中学校的紧张准备与教研人员的研究与精心的部署下,山东省各普通高中学校已经开始自主地开发一些符合本校实际、能促进学生综合性发展的研究性学习和综合社会实践活动,引导学生将课堂学习的知识与课外的实践活动内容有机的结合起来,使学生在创造性的活动过程中实现知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观等层面的全方位的发展。

基础教育课程改革赋予学校一定的课程开发的责任和权利,高中学校也希望能在课程改革的潮流中加强本校的办学特色和发出自己的声音,而校本课程的开发和综合实践活动的开展正有利于高中学校走基于本校现实的特色化道路。高中学校也在这样的特色化的课程资源中实践着自己的权利,享受着课程开发活动带来的利益。调查发现:高中教师在学校的课程开发中提升了自身的课程自主意识和课程开发能力,增强了课程与学生社会生活的联系,进一步满足了学生个性化的教育需求等。许多高中学校已经在校本课程的开发和综合实践活动的开展方面积累了不少成功的经验, 有些学校还编写了内容丰富的校本教科书,如临沂一中的《走进研究性学习》、《乘着读书的翅膀》,齐河一中的《走进高中》,日照实验高中的《春意满枝头:课程资源开发与研究利用》和聊城一中的《实践与研究》等,这些校本教科书都对学生的潜能的开发、个性的发展具有重大意义。据调查问卷统计,有15.9%的教师认为校本课程和课程资源的开发对学生的学习有很大促进作用,有73.8%的教师认为校本课程和课程资源的开发对学生的学习有一定作用。而且,学校以及教师也凭借校本课程和课程资源的开发,逐渐地成长起来。这是新课程带来的全新的教育教学实践样态,是给予了教师、学校课程开发权利之后所呈现出来的学校发展和教师发展的新鲜活力。

综合来看,山东省普通高中课程改革实施以来,在各级教育行政部门的周密部署、精心安排,特别是广大实验学校领导和教师的共同努力下,山东省普通高中新课程改革实验工作已经得到了学生、家长、社会的一致认可,取得了任何其他形式的教育改革所无法企及的社会效应和实践价值。

二、高中课程改革存在的主要问题

教育改革是一个复杂的系统工程,全新的思想必然是一种观念的冒险。高中课程改革取得的成绩固然令人欣慰,但存在的问题也不容忽视。而且,这些问题涉及到课程改革的方方面面,许多问题之间都存在着千丝万缕的联系,影响或制约着课程改革的顺利实施。调查研究发现山东省的高中课程改革存在的主要问题与困惑主要体现在以下几个方面:

(一)教科书的内容与结构尚不够完善

在课程改革具体实施的过程中,教科书问题是一个比较突出的问题。教科书的编写、审查、出版、发行和管理,是推进高中新课程改革的在一个关键环节,教科书的编、审、用任何一项工作都会影响教科书质量的提高以及课程改革的顺利实施。调查发现,教科书的内容和结构方面存在许多突出的问题,具体表现在:

1.部分学科教科书内容逻辑性不强,存在断层的现象。通过座谈,教师们普遍反映新教科书在内容的编排上跳跃性太大,许多内容不衔接。这主要表现在两个方面:一方面是各模块的教科书的内容不衔接,教材内容的安排与设计各自为营,没有兼顾到其他模块的教学进度。这种内容不衔接的现象突出表现在数学、物理、化学等学科中。这几个学科中,许多模块的教学要求学生已经具备一定的其他学科的基础知识,但是实际上学生在先前的模块的学习中并没有学习相关的知识,导致教师在具体的的教学过程中首先需要弥补学生知识层的缺口,填补模块间的知识空隙,这就给教师教学带来了很大的困难。比如数学学科,一个被教科书编写者忽视了的问题是代数与几何在内容上的不同步,例如将《解斜三角形》放到代数第三章第二大节后,学生要在高一第二学期期末前夕才第一次学习到《正弦定理和余弦定理》,而作为余弦定理在立体几何中的一个应用——关于求异面直线上两点间的距离公式,即推导异面直线上两点间的距离公式时,在高一第一学期中段考后不久便用到余弦定理(见《立体几何》教科书P44),学生第一次接触余弦定理,根本不知道余弦定理及其内容,更不用说运用了。许多教师认为,仍可以将解斜三角形的内容放在初中或放到高一代数第一章中,此外还可以考虑将放到高中代数第二章的三角函数中,或者是为降低立体几何的难度,可以考虑删去立体几何教科书中P44的例子。另一方面是特定模块的内容逻辑性不强,内容的编排顺序不符合知识的逻辑发展和学生的认知水平的发展。通过实际的课堂教学,教师们普遍反映许多模块的内容本身就缺乏一定的逻辑联系,这种情况突出表现在数学、物理、化学、地理等学科。例如平原一中的老师反映,物理学科中诸如力学、电学等许多模块的设置、编排就不符合学科本身的逻辑顺序,学生学习起来比较吃力。而教科书的编制者也忽视了高中与初中阶段、选修课模块与必修课模块之间的内容衔接,使得教师与学生在实际教学过程中感到非常困惑,许多教师不得不使用旧版本的教科书大量补充相关知识,边教学边调整教科书的知识点呈现顺序,给教师顺利教学带来了很大的困难。

2.相关学科之间内容缺乏横向逻辑联系。即教科书内容的编写不能照顾相关学科之间的联系。调查发现,这种情况突出表现在数学、物理、化学和生物学科内容上。例如,物理老师们在座谈中普遍反映物理学科的教学比较困难,其中一个重要的原因就是物理中很多内容的教学都需要运用一定的数学基础知识,但是实际的数学教学中却还没有开始相关模块知识的学习,学生缺乏必要的知识储备,给教师带来了困难,影响了正常的教学进度。许多物理教师在教学中不得不先充当“数学老师”,讲授新知识之前先给学生讲授一些数学基础知识。物理教师身兼物理教师和数学教师两职,加重了教师的教学负担。不但教师们感到“苦不堪言”,由于缺乏必要的基础知识,学生在学习过程中也感到非常困难,学习的效果也不是很理想。同样的情况也突出表现在化学、生物学科的教学中。

3.教科书内容编排不合理,教科书编制者的认识不够统一。教科书的内容与要求超出了现实的教学所能达到的水平。这主要表现在以下几个方面:新课程倡导合作学习、探究学习,而新教科书与旧教科书相比,教学内容偏多,教学内容与教学时间的矛盾特别的突出,许多老师都反映,一个学期难以完成规定的教学任务,合作学习、探究学习很难实现。例如,语文老师们普遍反映语文教科书内容过多,选修课教科书教读篇目4篇,学生自读的有18篇,古代文言文就有10多页,学生很难读懂,教师又没有过多的时间去实施补救式教学。数学新教科书在旧教科书的基础上删减了一部分内容,却又增加了算法、统计、积分等内容,内容层层加码,造成内容过多。英语学科的教科书词汇量过大,而且教科书各章节的梯度偏大,对“听”、“说”、“读”、“写”的要求过高,教师、学生感觉不适应。②新教科书中增加了很多实验方面的东西,但是因条件限制,许多学校无法具体操作。新教科书中要求学生讨论的内容太多,学生的实际水平无法达到教科书编制者的要求。热闹的讨论之后,其结果往往还需要教师告知或讲解。新教科书对知识点的安排不合理,有的重点、难点过于的集中,有些章节专业性太强,术语太多,学生难以接受。有些教科书中的例题很简单,但在后面的习题还是老题目,难度很大,有的甚至是近几年前的高考压轴题,学生一时难以接受。

4.教科书编制不严谨,错误比较多,印刷不够精美。由于此次高中新课程改革的力度大、时间紧,教科书编制方面也比较仓促,编制的质量参差不齐。教师们普遍反映许多教科书编制得比较粗糙,出现的错误比较多,给教师的教学和学生的学习带来很大困难。例如,自然科学中的一些概念、定义,各个版本的教科书都不一样,老师们感到很困惑,很难在教学中准确把握。通过调查,我们了解到有些教科书的错误竟多达几十处,包括排版印刷错误、用词标点错误、句子语法错误、概念定义错误、基本观点错误、表达含糊不清等,有一些教科书甚至出现了明显的错误。深圳大学附中政治特级教师胡兴松曾指出,今年在广东、海南、山东、宁夏四省区普通高中使用的实验教科书《思想政治1:经济生活》中存在多达几十处错误并举例说:“人类生产出任何财富,都是劳动、生产工具、劳动对象这三种要素共同作用的产物,劳动是其中的决定力量。”胡兴松说,“任何一个学过政治经济学的人都知道,作为生产要素的是劳动者而不是劳动,编者居然将二者混为一谈。生产工具与劳动资料也不能划等号,生产工具只是劳动资料的主要组成部分。”而且教科书在讲到“个人所得税率”时说:“与增值税实行的比例税率不同,个人所得税率实行累进税率。”胡兴松指出,“这与法规不符,其实,只有个人所得税中的工资、薪金所得才适用超额累进税率,其他许多方面(如稿费)都是实行比例税率。此外对于一些法律问题,胡兴松认为这本教科书表述不清。比如在谈到伪造人民币处罚情况时,一般来说有三种,而这本教科书只谈到了一种。在一些英语新教科书中,出现了词汇表中列出的解释与课文中的语境不一致的情况。教科书编制不严谨,出现如此明显的错误,很容易误导教师和学生,显然不符合课程内容选择的科学性原则。此外,在新教科书的使用过程中,教师以及学生们都反映新教科书在印刷方面问题很多,不少教科书印刷质量不高,而且教科书中的图画设计得不够精美,甚至有些不是很合理。

5.教科书差异性较大,一些教科书偏离课程标准的要求。由于种种原因,新编实验教科书与《课程标准》还存在一定的差异,这一情况在不同的教科书中都有反映。教科书差异主要表现在两个方面,一是教科书内容编制方面的差异;二是教科书在排版、印刷等方面的差异。老师们在座谈中反映,不同版本实验教科书之间存在着内容多少、难度深浅等方面的差异,有些教科书的编制难度过大,内容和习题超出了《课程标准》的要求,而有些教科书的编制难度过小,使得教师们感到无所适从,在教学中难以把握。例如,济宁实验中学教师谈到:鲁人版的语文教科书比较注重人文性而忽视了语文的工具性,许多活动无法实际操作,在教科书难度深浅不同情况下,许多教师就索性加码加点,参考不同版本的教科书进行教学设计,并按照最多的和最深的教科书讲,自觉增加了教学的深度和难度。这种做法实际上增加了教师的工作量,并且也增加了学生们的学习负担。英语老师们反映,不同版本英语教科书在词汇量上有很大不同,许多老师在备课的过程中就参考不同版本的教科书,对所使用的教科书进行词汇扩充,教师们感到工作负担很重,同时也加重了学生学习的负担。此外,不同版本的教科书在排版、印刷等方面也存在着很大的差异,有的教科书印刷得过于精美,形式大于内容,而有的教科书在印刷以及排版上则比较粗糙,不够精致。

6、教科书与教辅不配套,出版比较滞后。与新教科书配套的相关教学资料严重短缺和滞后。教科书是新的,但有一些教学辅导用书却还是旧的。九月份新课程改革开始实施,但是很多学校都没有《课程标准》及与新课程相配套的教学挂图。教师用书、听力磁带严重滞后,英语学科的教师用书有时候在课程将要结束时教师才能接到,有的听力磁带,一个模块课程将要结束了也没有收到。其他各科也不同程度的存在这样的问题。各科与新教科书配套的练习题不能及时地到位,市面上流行的练习题质量太低,有些教研部门组织编写的习题集不能较好地体现新《课程标准》的要求,还是老教科书上的题目,归根到底是编写者缺乏研究与积累。由于教科书与教辅未能及时到位,使得许多学校的教师无法及时开展新课程的教学,不少教师只能根据以往的教学经验和旧教科书进行教学。

(二)师生负担有增无减

新一轮高中课程改革的出发点是欲求解放教师、解放学生,让教师教得轻松,学生学得轻松,但从实际实施情况来看,课程改革的愿望和高中教育现实存在较大反差。从教师和学生的反映来看,教师累了,学生苦了,而这恰恰不是课程改革所期望的,也是我们所不愿看到的。

1、教师的工作量加大,感到身心疲惫。在与教师访谈的过程中,我们听到的最多的一个字就是“累”。当被问及“参与高中课程改革后,你的工作量与以前相比”时,有57.1%的教师回答“增加许多”,有37.5%的教师回答“增加一些”,也就是说有94.6%的教师认为参与课程改革以后工作量加大了。我们认为造成这种状况的主要原因主要是:

①备课、上课要求的提高超出教师的现实水平。对教师备课的要求是“既要备课本又要备学生”,因此教师在备课的过程中就既要研究与传统教科书有了很大变化的新教科书,又要了解学生对新课程的知识准备和心理准备,并且想出应对措施;新课程要求教师“不是‘教’教科书,而要‘用’教科书”,教师就要花大量心思琢磨怎么‘用’,其中的措施之一,就是要跑图书馆、档案馆、资料室,寻找很多课本以外的包括文字、图片、老照片、录像带之类的资料,以丰富教学内容。新课程对教学手段有新要求,教师就要学会使用多媒体、做课件,还要发明并动手制作新教具。新课程要求课堂不能总是“满堂灌”,教师就要根据不同的教学内容设计不同的教学模式,包括小组讨论、做游戏、演课本剧、做实验、户外观察、社会调查等等。新课程要求作业也要花样翻新,不能老是机械训练,教师就要在这上面动脑筋,设计出形式活泼、又能巩固知识的各种作业模式。

②靠加班加点来应对常规的教学研究。从调查的情况来看,被调查学校的教师平均日工作时间(坐班时间)大都超过10个小时。而且所有学校一律都是每四周才休息一个星期天。就这一个星期天,学校还经常安排学生在星期五、星期六考试,由老师在星期天加班阅卷。有的学校还规定每位老师必须每学期写不少于3万字的学习笔记(哪怕是抄),每周至少要听2节课,参加每周1次(星期天晚上)不少于2个小时的例会,参加每周四的备课组业务研究,参加每周1次的班级协作组会议。如果是班主任,还要参加每周更多的会议,检查学生晚间休息情况,自己到11点以后才能休息,而第二天早上6点以前必须起床组织学生上早操。夏天有午休,班主任还要检查学生午间休息情况。像这样的工作节奏,教师的身体承受能力已经达到了极限。

③各种检查与评估让教师难以应对。评价是改进教育教学的动力和源泉,其基本目标是为了促进教师的工作,其目的在于提高教育教学的效果;评价应体现以人为本的思想,促进教师个体的发展。但社会对学校、学校对教师的评价则是依然以“升学率”作为最主要的评价标准。因此,只要有“升学率”,就会出现残酷的竞争,教师就只能够“积极”挤占学生时间、多布置作业、搞题海战术等,以求自己的学子有更好的成绩;因为有了竞争,老师真正的合作无从谈起,为了不使自己落后,互相拆台的情况时有发生。另外,实施课程改革以来,各级各类的督导、检查、评比层出不穷,花样繁多,几乎到了三天一检查,五天一评比的状况,传统的考核制度搞得教师疲于应付检查,每天忙着填写繁杂的教案项目、测试记录、听课记录、作业批改记录等等,还要应对学校组织的周考、月考、检测考等大量考试,根本无暇仔细认真研究新教科书。

④正常工作与进修提高之间存在矛盾。为适应新教科书、新课程,教师必须对传统教育观念进行更新,要真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育理念。因此,教师在教学之余,还要进行不断的学习与“充电”,既要积累更完备的教育科学知识,又要更新专业知识和文化知识。因此,教师鲜有闲暇时间,每天都是超负荷运转。同时,许多教师反映,课程改革以来各种各样的培训像潮水般涌来,从通识培训、课标培训到教科书教法培训,从省、市、区到学校,各级都举办,各级都考试,让教师们应接不暇。而仔细审视一下,就会发现不少培训是有其名无其实。主要表现在大多数培训是敷衍了事,在培训内容上,授课者讲授的多是纯理论性的东西,课程改革的重要性、课程改革的理论依据等讲得过多,但对中学教师来说最重要的怎样实施课程改革、如何在课堂教学中贯彻新思维等等实践层面的问题却很少涉及,这种理论和实践脱节的讲座很难激发教师们的参与兴趣。在培训方式上,大多数采用“满堂灌”的教学方式,几个小时在台上滔滔不绝,而台下的听课者却难以集中精力。在时间安排上,新课程培训大多是在双休日和假期,牺牲了高中教师本来就不多的休息时间,更有各种培训考试在等着,让教师们苦不堪言。如此大的工作量导致教师压力增大是必然的,关键是这种压力对教师的心理产生的负面影响不可小视,许多校长和教师在调研过程中都谈到了这一点。本来教师就因职业的特殊性而承受巨大的压力,课程改革对教师提出的一系列新的要求又将成为他们新的压力源,导致许多教师产生自我否定的痛苦感、自身素质缺失的焦虑感、相互矛盾的茫然感。这些心理不适往往使教师对于课程改革的信心产生动摇。

2、学生的学业负担、经济负担在短期内上扬过大,心理负担加重。在调查的过程中,许多教师一再向我们强调:现在的学生太累了,负担太重了。根据我们调查分析,“累”的原因主要表现在以下三个方面:

课业负担加重。“课程改革后,教学内容非但没有减少,反而增加了,原来要三年完成的教学内容,现在最短一年、最长一年半就要学完,所以改来改去,反倒是加快了教学速度,增加了学习负担,真是有点吃不消了。”不止一次听到学生这样的苦诉。在对学生进行“课程改革后,你的学业负担是增加了还是减少了”的问卷调查统计发现,回答没有减少的学生达84.6%,其中43.6%的学生回答学业负担加重了。在教师问卷中,“参与高中课程改革后,您认为学生的负担与以前相比”增加的教师占到89.7%。之所以出现课业负担过重的情况主要原因是新教科书容量太大,如语文,一学期50多篇课文,还不包括写作、测验的课时;化学知识点非常多,虽然要求是常识性的,但学生凭借所学的知识无法解决实际问题,因此老师就要补充内容;英语词汇量要达到3500个左右,水平达到八级,相当于大学英语二年级的难度。教科书容量的加大,势必会预示着相应的配套练习增加。新教科书与习题不配套,教科书上已经删掉的有些内容,练习上还有,学生只好去补这部分内容,这也加重了学生的学业负担。 “一标准多版本”,有些知识点这本书上有,而另一本书上没有,为了高考保险起见,教师就综合一下,把自己所学版本上没有的内容全部补充上,内容变相增多。为了赶上进度,几乎所有的学校都增加了早自习和晚自习,个别学校更是把早自习和晚自习当成正课来上。

经济负担增加。课程改革实施后,不但学生的课业负担加重,而且经济负担也是直线上升。对 “参加课程改革后,你的经济负担是增加了还是减少了”问卷调查发现,84.9%的学生认为没有减少(由于这次调研的学生对象是高一、高二参加课程改革的学生,所以学生可能难以找到一个确切的参照系数,无法和以前进行准确的对比)。在与教师访谈的过程中,我们得到的信息是参加课程改革后,学生的经济负担增加了3—5倍。学生经济负担的增加主要是因为教科书的增加。以书费为例,以前的书费一个学期需要100多元,而现在需要400—500多元左右,这还不包括地方课程教科书和校本课程教科书的费用。比如语文,高中三年就6本教科书,而现在高中一年级就多达4或5本,二年级三年级的选修课本就更多了。有的教科书印刷精美,但成本也增加了。课本数量增加了,配套的复习资料就相应地增加。从目前来看,一套教科书要相应地配备两套复习资料,这还不包括学生主动购买的资料。一个学期下来,学生的书本资料费大致在1000多元左右,对于农村学生来说,这显然是一个很沉重的负担。

心理负担过重。同教师一样,沉重的课业负担和经济负担最终转化为学生的心理负担。面对没完没了的上课、作业和不间断的收费,许多学生对学习出现了厌倦情绪和对任课教师的排斥感。更为严重的是,在课程改革中,持“破罐子破摔”心理的学生越来越多。

(三)管理制度与学校教学实际之间存在很大偏差

1. “学分制”、“走班制”与“选修制”的实施困难重重。在课程管理方面,借鉴国际高中课程改革的普遍经验,强调实施选课制度和学分制管理,新课程改革突出了“以学生为本”的基本理念,高中选修课的设立也正是这一理念的具体体现,它为每一个学生提供了适合其个性化发展的课程资源。“选课制”是“学分制”和“走班制”的基础,“学分制”和“走班制”是“选课制”的必然要求,没有“学分制”和“走班制”,“选课制”就失去了其赖以存在和发展的基础。为了保障新课程标准所规定的选课制度的行之有效地实施,为了规范普通高中学生的学分认定和学校的教育教学管理行为,山东省专门出台了《山东省普通高中选课指导意见(试行)》和《山东省普通高中学生学分认定管理暂行规定》等指导性的文件,从行政与制度方面为新的课程管理模式的实施开辟了道路。但具体到学校的管理层面,校长和教师们普遍地感到“学分制”、“走班制”与“选修制”实施的管理难度远比我们想象的要大的多。

首先学生习惯了班级管理模式(班主任的管理),不习惯按课程管理,教室的不断调换,课桌椅的不固定,给学生之间的交往与情感的交流增加了障碍,而且容易导致学生缺乏集体荣誉感和责任感,给班主任思想和管理工作带来一定的困难。其次,学分制的选课、场地的安排、学分的计算等增加了教务管理的工作量和难度。某地方教育行政人员直言:“省教育厅在部署学分认定时并没有看出学分认定对学生的发展能够起多大作用,对学校的发展能起多大作用。很多学校的校长将这看作是走形式的工作,费时费力却对学生的发展和学校的办学水平的提高作用不大,省里布置下来却也没有督促、没有检查,因此这项工作有的学校做了,有的学校根本没做。”调查的事实证明也确实如此,有些学校的教学管理人员声称:“学分认定要搞的话也很容易,根据某模块的考试成绩,80分以上的视为合格,给予相应学分。60—80分之间的可申请补考,80分以下的可申请重修。”这样的学分认定,其实只是原先的考试管理制度打扮得花枝招展重新上阵了。再次,新的课程管理体制对学校的师资、上课、实验、实习的场所和学校的实验设备等的管理也提出了新的要求。学校的行政管理人员普遍反映,按照原来的学科教学组织的师资队伍无法满足选课制对大量师资的需要,受到师资条件和各种条件的制约,一些城市的高中都无法保证选修课的全部开设,更不用说广大的农村高中了。尤其对于信息技术和通用技术课程,师资的短缺导致大多数高中学校没有开设,有的学校将本校的数学老师或物理老师强行拉来,勉强开设,其效果可想而知。

问卷调查显示,在所调查的3000多名学生中,只有30.5%的学生认为本校的选修课开足开全了,有52.9%的学生认为本校的选修课根据师资情况,有的开有的不开,另外16.6%的学生认为选修课基本不开。在所调查的300多名教师中,有66.7%的教师认为选修课的开设主要受高考升学率的影响,27%的教师认为是学校资源限制了选修课的开设。当前信息技术发展迅猛,为了适应时代发展的需求,选修教科书将一些“高端”设备引入到了教学中,如多媒体教科书中就涉及数码相机、数码摄像机、扫描仪等设备的使用,可是目前一些学校并没有这些设备,即便设备齐全,一些任课教师自己也不熟悉这些设备的应用,这样的选修课如何开展?要想真正地开设好选修课,教学管理人员问:谁来为这些昂贵的“教具”买单? 现在一些高中普遍存在的班额过大的现象也制约着“走班制”的顺利开展。面对我们调查研究人员,大部分校长直言不讳的说:“走班制适合小班教学,在目前高中教学班大都五六十人的情况下,根本没办法走班,因为走班和选修的结果必然带来一些优秀的老师和某些教学模块的内容有更多的学生选择,而目前的教室中的学生数已经达到最大量,无法容纳更多的走班的学生。”根据教师调查问卷结果显示,目前65.4%的教学班人数在60人以上,32.2%的在50—59人,2.3%的在40—49人之间,除了音体美的教学班以外,学生数在40人以下的教学班基本上没有。在深入课堂听课的过程中,我们也深切地感受到高中教学班的拥挤。条件较好的学校可以将七八十人的教学班拉到阶梯教室上课,而农村的一些中学生在狭窄的空间中连转身都存在困难。这样的条件必然给走班、选课带来限制。

2. “学业水平考试”难以认同。在高中课程的管理方面反映最多的是关于学业水平测试的问题。作为高中课程改革试点省之一,山东省教育厅正式颁发《山东省普通高中学生学业水平考试工作管理暂行规定》,规定从2004级普通高中学生起,山东省实行学业水平考试制度,不再进行毕业会考,学业水平考试实行学籍、考籍一体化管理。学生在学籍注册的同时,即取得考籍和参加学业水平考试资格。本次调研中教学管理人员、教师普遍反映学分认定与学业水平测试之间存在着矛盾,认为学业水平测试有悖于课程改革的基本精神,因为在学分认定的管理规定中明言:校长是学分认定的第一责任人;学分认定小组成员由同学科或同课程内容的任课教师担任。这等于是把学生学分认定的主动权交给了学校,引导学校采取终结性评价与过程性评价相结合的办法来促进学生发展,而学业水平考试一考,无异于原来的会考改头换面重新上阵,学校领导认为这是政府部门对自己的学分认定工作的不信任,各校的学分认定委员会也觉得既然要进行学业水平考试,自身的工作似乎也没有什么意义,因为学生毕业资格的获得与否等于又寄托在一张张考卷的成绩上。济宁市某校校长坦言:“就学业水平考试的问题来说,目前95%以上的高中教师持比较强烈的反对意见。”聊城市某高中老师说:“学业水平测试总体上说与课程改革的精神不符。”看来,目前的学业水平考试问题的确在高中教育管理与教学层面引起很大的争议,这足以引起有关部门的慎重考虑。

(四)课程资源欠缺、教师开发课程资源能力不足

新课程改革推行国家、地方、学校三级课程管理体制,赋予地方和学校更大的课程自主权,使其可以根据自身的情况,灵活地开设一些适合本地区和本学校特点的个性化的课程。

1. 农村学校的校本课程与课程资源开发面临困难和挑战。校本课程的发展和开发引起了各个层面教育工作者的关注,校本课程的实践也在部分有条件的学校开展起来,并取得了阶段性的成果。但是,由于校本课程的发展立足于地区性或校本性课程资源的开发,因此,受制于人力、物力、财力诸因素的有限性,农村学校的校本课程与课程资源的开发面临着严重的困难和挑战,处于“应为”却“难为”的境地。校本课程要求各个学校充分利用本地区的资源开设相应的特色课程,但是,由于地区间、学校间发展水平及办学水平的差距,可利用的本土化资源分布极不均衡。我们调查发现,广大农村高中,常常连基本的办公经费都难以为继,维持基本的教育工作的正常运转尚且困难,又何来的人力、物力、财力开发、研制校本课程呢?在农村及部分县市的高中,连部分学科的演示实验都存在困难,在具体进行有关实验内容的教学时,教师就是单纯的讲实验。在刘集镇的东阿三中执教的某教师说:“我们的课堂教学基本上还是沿用老的教学模式,我们也想教师在课堂上少讲一点,学生多探索一点,可是一些具体的探究要有相应的资源,一些实验要用到设备,我们基本上无法开展,即使用到一些陈旧的仪器和设备,效果也很不理想,还不如不做。”

一些教师反映,如果按照目前新课改的思路走下去,当前教育很容易出现马太效应,即经济强区教育就愈强,经济弱区教育就愈弱,当不同地区的学生站在高考的竞技场上时,还没开始比赛,就已经分出了高下。“新课改的设置可能会比较偏向城市学校,对山区农村学校来说,推行的确有一定困难。”某市教研室一老师不无担心地说,“而且,部分山区教师也对新课改缺乏信心,特别地,他们大部分人认为教学条件将会是新课改实现的重大障碍。”

2.课程开发与建构的意识与能力还很薄弱。调查中发现,关于课程资源开发方面的问题也存在着不少争议,新的课程标准要求教师成为校本课程开发的建设者、实践者。理论的设想固然周到,要求教师摆脱“教书匠”式的教科书附庸意识而发展课程建设与开发的能力。但是,受长期的中央集权的课程管理体制和处于“法定文化”地位的“国家课程”的制约,作为课程实施者的教师总是游离于课程的编制体系之外,他自身的课程主体意识与课程研制开发能力已大大萎缩。教师们认为,当前的教科书编写在匆忙中出台,教科书内容本身具有许多漏洞,这需要教师在教学过程中边教边进行修补;有的内容在教科书中讲解得非常笼统,在课程标准中教学目标的要求也非常模糊,这需要教师在教学中进行认真而又具体的研究;在当前的学科教学中要求教师更加关注学生主体性的发展资源,在教学过程中要引导学生开展研究性学习,进行合作探究,采用师生互动的教学方式。这样的要求和足足的工作量,教师的心中也难免愁楚。济南市某高中教师说:“现在的高中师资一般都比较紧张,不同地区、不同类型的学校师资水平差别也很大。如果还在旧的教学体系内运转,由于内容相对稳定多年了,大家还觉得能够支撑。可新课程实验强调的是以学生为主体,是课堂内的师生互动式、探究式学习,选修课就存在很大的弹性。上好这种课需要教师在备课时比以前花更多的精力,需要教师不断的关注、学习和研究新知识、新问题。这种不断学习的压力和挑战是巨大的。”聊城市某高中教师说:“原先的课程方案要求教师是传道授业解惑者,现在的课程方案要求教师是研究者、是专家,似乎所有与教育有关的问题都是教师的责任,难道教师真的就是千手观音?”。

(五)课程与教学评价的改革引发一系列“疑惑”

1、成长记录袋实施的困惑。高中课程改革实施以来,许多学校在语文、数学、英语、科学、艺术、生物等多门课程领域中,对成长记录袋评价进行了不同程度的研究与实践,创建和使用了多种多样的成长记录袋,成为当前课程改革评价的新亮点。但调查发现,许多学校和教师对成长记录袋存在着很大的困惑,这些困惑主要表现在:

(1)成长记录袋“装什么”:①许多学校对成长记录袋的认识还存在着不小的偏差,对成长记录袋的基本原理还存在着模糊的认识,将成长记录袋望文生义地理解为学生学习与发展的评价记录,用成长记录袋收集的主要是学生各门课程学习状况或学习过程评价表、奖励记录、期末综合素质报告单、重大事件记录、多主体评价记录等,而本应是成长记录袋主要成分的学生作品的收集,却被使用者忽视了。②将成长记录袋应用于泛学科领域,缺乏明确的使用目的(如“展示学生的努力、进步与成就”)、评价目标(如“学生数学应用意识与能力的发展”)和操作要求(如“由学生自主决定在成长记录袋中收集什么”),使成长记录袋演变成为一个无所不装的大口袋,难以清晰地反映学生一段时期内在某一领域成长的轨迹和发生的变化。

(2)成长记录袋“怎么装”:在较大范围内(有的是一个地区,有的是一所学校),让所有学生使用同一种已经设计、印刷、装订好的成长记录袋,学生只需在规定时间收集某些信息即可。这一方面不能很好地照顾和体现学生的个体差异,另一方面也不利于学生在评价过程中发挥主体性。

(3)成长记录袋的内容“如何评价”:①为了收集而收集,没有对成长记录袋中所收集的学生作品、活动记录、评价记录等丰富而有用的信息进行合理的分析与解释,没有给学生提供有针对性的发展与改进建议。②在成长记录袋应用过程中,使用者虽然也十分重视学生的自我评价与反思,但多流于形式,或过于空泛。通过自我评价促使学生认识自我,提高自我监控能力的作用很难落实。

(4)成长记录袋“有什么用”:成长记录袋建立以后,大部分学校的做法是让学生自己管理。许多校长和教师们认为:花费了人力、物力、财力建好的记录袋,在学生毕业以后的升学和就业当中能不能起到作用呢?如果起作用,将起到什么作用?如果不起作用,成长记录袋无疑将成为一堆垃圾。

所有这些困惑和问题不仅影响了成长记录袋潜在优势与功能的实现,也在一定程度上销蚀了教师对应用成长记录袋的兴趣与信心。

2、2007年高考改革方案的质疑。调查发现,尽管高中课程改革已经进行一年半的时间,但高考“指挥棒”的作用仍然难以消除。几乎被调查的所有的校长和教师们都认为,山东省的高中课程改革是否能成功,关键就看这高考方案了,如果高考瓶颈不打破,课程改革的蓝图就难以实现。因此,面对课程改革背景下出台的《山东省2007年度普通高校招生考试工作指导方案》,校长、教师、家长乃至社会各界反响强烈,疑问颇多:

(1)方案对课程改革起到了指导作用吗?许多教师说,老师们在一无经验,二无参考的前提下进行课程改革心中确实无底,每次上课心一直悬着,不知道课的深度、广度该研究到什么程度才是最合适的。所以大家都希望高考指导方案能给一个明确的答复。但大家在看了指导方案以后,都感觉对“考什么”的界定仍然太模糊,可操作的指导性条目太粗糙,读来读去仍旧无法让课程改革的教学思路明晰起来。

(2)分值分配是否合理?对于方案中考试科目分值的分配,许多教师表达了不同的见解。一位教师说道:“就学科而言,虽然各个学科有各个学科的特点和作用,但是它们的地位应该是平等的,显然在高考的分值上应该是相同的,但我们却人为地将一些科目的地位明显地提升,人为地将学科划分出一个三六九等,这样,不利于各个学科的发展。比如,在高考的改革方案中,澳门鸿胜,浩博娱乐城,申博正网开户,永利博国际网:语数外的单科总分是150分,而其他文综或理综总分却只有200分,基本能力(“涉及高中课程的技术、体育与健康、艺术、综合实践等以及运用所学知识解决生活和社会实际问题的能力”)也只有60分,这样的评价标准有可能造成一些学校重视三大科,而忽视其他学科,同时也可能会引起各个学校的过早的分科。与此同时,各个学校的内部的评价体系将更加侧重于语数外学科,而对于其他学科的教师的教育教学的积极性无疑是一种打击。”还有教师提到:“文综或理综只有200分,每门课程只有60多分,这么少的分值能在命题时能体现这门学科的基本知识吗?倡导的人文性与科学素养从何而来?”

(3)“ⅹ”中的文综、理综是否能保证全面发展?文综、理综的初衷是为了鼓励学生全面发展,防止出现偏科。针对于此,有教师提到:“《指导方案》的分值分配:语文、数学、外语均为150分,占了全部总分的60%;而文、理综合各有三门课程,却加起来也仅仅只有200分,占总分的30%还不到。就是说,对于一名考生来说,语、数、外三门课的成绩好了,高考就没有多大的问题了,其他三门课程中,如果有一门不好,是不会影响到入学的。这如何体现全面发展?”还有的教师提到:“‘X’设置是不利于学生综合发展的,是有悖于新课程的基本理念的。文综或理综的分离在向学生传递一个错误的信息,即可以不学政、史、地或者理、化、生,况且就目前来看,文综或理综也只是一种形式上的综合,由三个各自独立的科目拼盘,再加上一两个形似综合的大题目而已,与新课程强调的“学科之间的相互渗透,学生学科知识、社会生活和经验的整合”相去甚远。

(4)“1”是什么?  “1”作为高考的一个重要组成部分,这不得不引起考生、教师、家长们的关注。一位教师的话很有代表性:方案当中的“高中课程的技术”涉及的范围到底是哪些,这还有些模糊,是指所谓的“信息技术”还是指还有别的内容,如果只是指信息技术的话,这一个操作性极强的科目,怎样在一张试卷上面体现出其科目的特点?如何体现学生的操作能力?而且像‘1’当中提到的许多内容,在许多学校是以一种校本课程的形式来实施的,这些校本课程大多数是学校根据自身学校的特点和本地区的具体情况来设置的,如何将这些不同学校的校本课程内容在一张试卷上面体现,如何体现地区间的教育资源的均衡性和公平性?如果涉及的范围太窄,那所有的学校所进行的校本课程教学,所进行的综合实践课程难道要一刀切?这又怎能体现学校教学的创新?”学生的综合能力素质,往往无法在书面上反映出来,尤其是实践性较强的内容;何况“1”涉及很宽泛的技术、体育与健康、艺术、综合实践等内容,岂止是60分所能涵盖的?

(5)方案是否增加了学生的负担?尽管高考指导方案本着有利于减轻学生负担思想来制定的,但从教师们的反馈来看,并没有起到应有的积极作用。再如“1”的问题,必做题涉及到技术、艺术、体育与健康、综合实践活动四个学习领域的必修内容;选做题分人文与社会、科学两个部分,内容分别涉及两个领域的必修内容。这些内容包含的范围广、跨度大、内容多,在复习备考的过程中为了不至于失分,肯定会照顾到所有的领域,而这无疑将加重学生的课业负担!另外“1”中还规定文史方向的考生只做科学部分的题目,理工方向的考生只做人文与社会部分的题目,而这些基本知识在高一阶段就作为必修内容基本学完了。为了在高考中获得理想的结果,文史类考生将重新复习理科知识,理工类的考生将重新复习文史知识, 这显然大大增加了学生的负担。从目前的“3+X+1”来看,实际考试的科目不但没有减少反而增加了,相应的负担也必然会加重了。

(六)课程的推进及其保障体系不够坚实、稳妥

1. 课程的组织与推进步伐过快。本次课程改革的组织与推进,总体上看是采取逐步推进的原则,但大部分校长与老师们感到推进的步伐过快,一时适应不了。继2001年义务教育阶段实行新课程改革以来,没等到新课程在义务教育阶段进行一轮,没等到义务教育阶段表现的问题彻底呈现出来并进行相应的专家论证与解决方案的出台,便于2004年秋始实行普通高中课程改革,一场从理念到课程结构、设置、内容、实施方面的革命又开始席卷高中教育领域。在许多情况下,许多“不可知”的因素与“不可预期”的问题都会对改革的推进发生潜在的影响。一位高中校长谈到高考的问题时说:“一旦在课程改革中表现突出的孩子在高考中反而不占优势,家长想骂但却连应该去骂谁都不知道。”济宁高中某位数学教师说:“新课程改革推行的过于仓促了,过于强调打破传统的东西,没有处理好继承与发展的关系,实际上,传统的东西也必须继承,继承与发展的关系必须放在课程改革的第一位。”青岛市某位领导说:“从我们的观点看,新课程改革必须放慢节奏,课程改革大方向没有错,不管从国家、民族的角度还是从学生、学校发展的角度看,课程必须进行改革,改革的理念也是比较先进的。但实际推进的过程中却有些仓促,一些该配套的措施和政策没有及时地出台,导致课程改革的理想与现实之间的落差太大。”新课程改革的路径需要合理安排与稳步推进,需要有条不紊地进行。曲阜某校长认为:“由于没有现成的经验,各个学校都是在摸着石头过河,小心谨慎,新课程建设需要小步快走。” 由于教育的对象是人,人才的培养不是一个可以用“试误法”来摸索出路的领域,一旦误入歧途,将是国家和民族无可挽回的损失。因此课程改革不能急于求成,而需要冷静细心,不断总结,逐步完善。

2.政府投入不足,行政保障乏力。在本次课程改革的推进过程中,山东省政府部门对课程改革的支持与其他实验区政府的支持度相比总体上说有些滞后。据各市的教育主管部门反映,同样为高中新课程改革的实验区,广东、宁夏、海南三省政府每年都有几千万的资金投入,海口市有高中26所,每年的课改专用经费为260万元,而山东省在高中课程改革的资金投入方面没有任何行动。毋庸讳言,任何一次教育改革的成功推进都需要社会各个部门的关注并提供相关的保障措施,尤其需要政府部门的支持与财政上提供的相关的保障。高中课改实验的核心是课程实施,而课程实施需要比以往丰富得多的教学资源,特别是硬件设施,才能满足学生选修的需要。因此,本次课程改革引发了整个教育教学系统的全面转型,需要各级教育部门与主管部门的全力投入,需要基础教育部门进行相关的经费与人员的投入。

3. 师资培训方式单一、差异较大。我省针对新课程改革的教师培训工作已经全面展开,并取得了初步的成效。据调查,各高中学校教师基本上完成了初步的教师培训,问卷显示,56.3%的教师所参加的各级培训的累计时间都在10天以上。可见,山东省已经在教师的培训工作方面投入了大量的人力和物力。但是实际教学过程中教师的素质水平还与新课改的需求存在一定的差距。据本次调查分析表明:教师认为在本次课程改革中遇到的主要的困难,就是时间紧、任务重,而教师自身又缺乏有效的指导与培训,培训的内容与形式不能真正地解决教学中的实际问题。很多教师反映本次课程改革的教科书变动幅度太大,很难适应,而且认为培训的量要大,时间要长,质量才能有保证。据教师问卷调查统计:在所调查的400多名教师中,有3.2%的教师只参加过校级培训,尤其在山东省的济宁、聊城、德州三个经济相对不太发达的地市,在所调查的200多人中有3.4%的人甚至没有参加过任何培训。同时,在师资培训的内容和方式上,过于单一。专家来也匆匆、去也匆匆,走马观花式地讲一些深奥的理论,培训大多的是讲授、报告或讲座等简便易行的方式,这样的简单的结论呈现式的教授对于教师的行为改变并没有实际帮助。

三、有效推进高中课程改革的建议

新的课程改革是对教育行政系统和基础教育系统的整体性的挑战,同时也是一个充满复杂性的挑战。尤其是当问题与进展之间存在着相互依存、相互作用与相互反馈的关系的时候,更需要我们进行详细的规划与周密的部署。通过调查和分析,我们认为有效推进山东省高中课程改革尤其应该注意思考以下几个方面的问题:

(一)新课程改革的推进必须考虑中国的现实国情,避免一刀切。

从以上论述可以看出,新课程改革基本上是借鉴西方先进的教育观念来改造传统的中国教育,这其中就必须考虑中国的国情和“舶来”的教育观念的适应性问题。中国国情大不同于西方国家,因为西方国家的社会结构是一元化的,而中国则是二元结构的社会:先进的生产力和传统的生产力同时并存,现代生产方式和传统生产方式同时并存,少数现代性的工商业都市同广大的落后乡村同时并存。在当前社会传统与现代两种体系并存的状态下,社会主义市场经济建设的目标就是致力于现代化社会结构的生成,而在新旧体系逐步交替的社会转型期,新的社会结构和旧的社会体制不可能在一夜之间实现更替,在当前阶段,旧的社会结构和落后的生产方式与先进的生产力将长期并存,切实地影响了我国的教育发展的地区均衡问题,而且,广大的农村和城市的教育发展水平之间的差距也不可等闲视之。因此,任何改革的推进都必须要考虑到这种社会转型期存在的问题,不同的社会结构、不同的经济发展水平必然对先进的观念具有不同的适应性,新课程改革也不可能是“毕其功于一役”的战争,必需逐步探索,稳步推进。我们既然能够允许一些地区的经济体制保持五十年不变,对于关系到民族的未来的教育体制的改革,我们更应当慎之又慎,尤其要避免全国一盘棋,一刀切的问题。对于一些地区一些学校,我们总得给他们一定的准备时间,该降低要求的一定要降低要求,保证它们的平稳过渡。

(二)加大国家高考改革力度,引领各地的高中课改。

中国拥有悠久的历史和极其深厚的文化积存,传统文化中有中华民族儿女为之自豪的精神产品,也有同现代社会生活异构的思想与作风。在教育领域,我们传统的“学而优则仕”的教育目的观曾经引导多少仁人志士悬梁刺股、刻苦攻读,以图他日鱼跃龙门、一举成名,从此高官厚禄、衣食无忧。而今高考“中第”依然是广大学子“光宗耀祖”、跳出寒门、离开“穷乡僻壤”、找到理想工作的唯一出路,于是形成了“千军万马过独木桥”的残酷现实。我们虽然不能声称“存在的就是合理的”,但是我们必须认识到“存在的就是我们应该正视和重视的”。面对残酷的生存竞争,“升学”是整个高中教育中一切工作的核心,是决定一个人人生出路的最重要的砝码,在这样的一种教育体制下,先不要奢谈什么民族复兴大业,关键的问题是要先解决学生的出路问题,否则,各高中学校为了高考背水一战,全力以赴,将根本无暇顾及教育改革家的摇旗呐喊。因此,新课程改革要真正取得成效,必须从国家层面上加强高考指挥棒的改革,用国家高考改革引领各地的高中教育改革不失为最有效的办法。可以考虑在高考中给予课程改革地区一定的政策倾斜,增加招生指标。因为要同时承担课程改革和升学教育的双重任务,几乎所有的学校都有诸多不适和顾虑。为了支持与鼓励高中课程改革实验,建议教育部在每年增加的招生指标中给课程改革地区一些倾斜支持,使实验省市能达到或略高于全国平均水平,以消除或缓冲社会对实验的顾虑和担忧,增强师生对改革和实验的积极性。

高考不但影响着学校、教师、学生,而且牵动着无数个家庭。因此,对待高考方案的改革往往是慎之又慎。新的高考方案既要体现课程改革的精神和理念,“绝不让进行课程改革的学校和地区吃亏”,又要考虑到处于社会转型期的实际状况和城乡差别、地区差别、校际差别等先在因素的影响,避免搞一刀切,这似乎是一个两难选择。在“应然”和“实然”之间如何进行恰到好处的平衡,真正体现出对考生的“公平”和“公正”,值得我们深思。山东省2007年普通高校招生考试指导方案体现了我省高考改革方面的进展,但还需要在考试方式、科目设置、命题思路等方面不断完善。

首先,在考试方式上,倡导给予多次机会,打破惟纸笔测验的传统做法。考试的方式应体现灵活多变,体现学生素养的评价思想,考虑将过程评价与终结考试相结合。其次,在命题思路上要有变化,要让“应试训练”抓不住“把手”,摸不着“门路”,找不到“捷径”,让那些真正素质全面、综合能力强、特长突出、个性丰满的学生在考场能发挥好。做到这一点,高中教学的风气就会慢慢地发生变化,教学就会真正恢复到其适当的位置上来。同时,试题应具有普遍适应性,避免需要特殊背景知识和特殊解答方式的题目,尽力避免由于城市和农村不同教学条件和能力而在题目设计上有潜在的倾向性,避免偏题、怪题。更要注意不同选做题目之间分数赋值的科学合理与分量的均衡性。最后,“1”的考试需要进一步完善。当前“1”的考试内容过于宽泛,在教学上难以把握和操作,加重了学生的课业、经济和心理负担。而且,对于音、体、美等学习内容也用考试的方法来评定学生的学习状况,无疑又加重“应试教育”的嫌疑。很多老师反映既然音、体、美也要考,那么就可以完全不顾及学生的能力发展,只要让学生背诵运动学知识、美学理论和乐理知识就可以了,没有必要教学生唱歌、画画了,体育课也由外堂改内堂就行了。姑且不论这些教师对“能力”的考试方式在理解上是否存在误区,“1”的考试内容和考试方法的不明确却是不争的事实,何况采用纸笔测验来考察学生的能力本身就存在着理论或实践上的矛盾。因此,对于“1”的考试怎么考的问题需要政府部门尽快研究出台详细的指导意见,以便各高中学校在教学中有明确的方向。

(三)加强学分管理,取消学业水平测试。

学分管理不仅有益于学生素质的全面发展,而且能适应不同学生的发展需求。它的认定既需要达到一定的修习课时,又需要考试成绩合格,还要实验操作、日常作业、技能、参与过程表现等考核合格,是对学生比较全面的评价。因此,我们应该加强学分管理,提升学分在对学生评价过程中的作用,尽量扭转“一考定终身”的困境。

从我省课程改革的实际操作来看,统一的“学业水平考试”不符合课程改革的思路,与学分制管理模式之间存在着巨大的矛盾。因为课程改革是“学分控制,模块推进”,给予学生和学校教学安排上很大自主权。换句话说,新课程方案的思路是,在每个阶段中,每个学生学习的程度和进度不同,每所学校开的课程也不一样,无法举办“齐步走”的“学业水平考试”。如果硬要按统一的管理模式进行统一的学业水平考试的话,必然就要对学校的教学作统一的规定,这不是新课程倡导的。这次的高中新课程改革的一大特点就是在教学管理上的改革,给予学校较大的教学自主权。学分认定的主要责任在于学校的校长和教师,要求教师在对学生的考试成绩的量化的评价方式之外发展质的评价方式,而在学分认定的基础上增加的高中学生学业水平考试制度名义上是为了监测普通高中文化课教育教学质量,指导普通高中教育教学改革工作的开展,实际上无形中又将教师对学生的评价引向了“考试是法宝”的老路,不少教师反映,“只要学业水平考试存在,学分认定工作的位置就无异于是‘聋子的耳朵——摆设’,其存在根本没有什么实际的意义。”反而大大加重了师生的学业负担。

试想,如果推行学业水平考试,那么如何理解它和学分管理的关系?假如衡量一个合格高中生的最终标准在于学业水平考试,那么学生的学分必然会处于“鸡肋”地位。在高中师生课业负担如此沉重的情况下,如果再让师生进行程序烦琐、耗时费力、徒有虚名的学分管理很显然是非常不现实的。假如衡量一个合格高中生的最终标准在于学分管理,那么再搞学业水平考试,除了加重学生的课业和经济负担之外,还有其他吗?因此,在规范学分认定的前提下,是否可以取消学业水平考试,以减轻学校、教师、学生的负担,值得教育行政部门深思。

(四)加强教科研力度,多方式提高教师素质

问卷调查的分析表明:教师在本次课程改革中遇到的困难主要是时间紧、任务重,而教师自身又缺乏有效的指导与培训。在“教师间的及时交流”、“外出培训”、“专家指导”、“专题研讨”、“自我反思”几个选项中,有41.2%的教师认为“外出培训”是促进教师的专业成长最有力的形式。而实际上山东省的教师培训工作已经全面而又卓有成效地展开, 56.3%的教师所参加的各级培训的累计时间都在10天以上,但是,不少教师反映自身的素质依然与课程改革的要求有距离,这说明我们的教师培训的方式和方法存在着不少问题。因此,要改善山东省的师资培训工作,切实地提高我省教师素质,一方面需要政府加大对师资培训的扶持力度,尤其要考虑对经济相对落后地区的资金注入;另一方面,组织培训的部门要提高培训质量,丰富培训内容,要积极地发展教师的问题探究意识,提高教师对教育实践的理性反思和行动研究能力,基于教科书内容和真实的教学问题的培训对于教师的发展具有更大的指导意义。

我国现行的高等师范院校的课程与教学模式也与中小学的课程改革脱节,基础教育领域的课程改革搞得有声有色,而我们的教师培养依然沿用旧有的课程与教学模式,在这样的体制下培养出的教师在走向工作岗位以后都面临着重新培训的问题。因此,我们建议:高等师范院校应该加强自身的课程与教学改革,使高等师范院校的教学观念与教学方法的变革与基础教育课程改革有机结合起来,在所有毕业年级开设《基础教育课程改革研究专题》课程,使新课程体制下的教师培养工作从职前培养到在职培训全方位地展开,使教师教育的工作真正地从根基处抓起。

教学人员的培养与培训工作是新课程改革的重头戏,学科教研人员的培训与学习也不容小觑。许多高中学科教研人员对高中新课程改革的精神理解偏颇,思想观念还没有真正转变,不能够有效地指导市、县、学校教师的教学实践。许多教研室编写的教辅资料等仍然是一些旧内容、旧习题,没有真正按照新课程的课程标准来编制,一定程度上,教研人员本身的专业素质的不高,而影响了对广大一线教师的指导,不利于新课程的有效实施。因此,必须要加强对学科教研人员的各方面培训,提高教研人员本身的专业素质,加强教研人员对广大教师的有效指导。

(五)切实改造教育行政部门的官本位思想和各级领导片面的政绩观。

在我们的教育行政部门,也不难看出在封建社会中以分散的小生产为基础的“帝王思想”的遗风——“官本位”意识,一切唯上级领导的决策马首是瞻,不敢越雷池一步,“官本位”意识导致很多教育行政部门和学校的领导在观望,省里等待国家出台相关文件,学校等待省里给出具体的指导意见。在孔孟之乡的齐鲁大地,这样的“官文化”似乎尤其猖獗,官方意志统领一切,学校在具体的教育改革中根本就没有什么主体地位可言。即使有,也只是形式上的主体、受限制的主体,政府一方面号召将一部分责任下放给学校,一方面又对学校的主体作用的发挥持怀疑态度,用一系列的政府行为对学校责任进行规约。从我省学业水平考试制度的出台,各地市教育局对本地区学校教材选用的限制,到政府部门给学校下达的升学率指标,如此等等,无不是加在学校身上的“套子”。在升学率的问题上,尤其反映出各级领导片面的政绩观对学校发展的限制。而学校一方面要保证升学率的居高不下,一方面还要将新课程改革进行得有声有色,就无异于是在“带着手铐脚镣跳舞”,而且还要保证舞姿优美。这种悖谬的存在是导致各学校课程改革没有实质性进展的一个重要原因。要保证各学校在新课改的大舞台上展现本校的“特色”,首要的措施就是要尽快给学校松绑,各级领导应该放弃以“升学率”来评价学校领导的“政绩”和衡量学校发展水平的传统做法,取消对学校选用教材和教辅的限制,放弃以统考的方式给学校排名的常规,让学校能够真正的在课改的春风中走出自己的特色,走出一片生机盎然的大好春景。

高中课程改革是一个不断探索、创新和深化的教育实践过程,要达到改革的目标,政府和教育行政部门无疑起着非常重要的作用。但我们也必须看到,课程改革发展到不同的阶段,政府与教育行政部门所扮演的角色与所发挥的职能也应该发生相应的改变,否则极有可能苦了自己,累了学校,阻碍了课程改革的顺利进行。我们认为,高中课程改革先是自上而下,政府和教育行政部门在这一阶段处于主体地位,其主要任务是进行课程改革的宣传与发动工作,切实把课程改革的意图解释清楚,使学校有章可循。当这一阶段结束以后,课程改革进入了自下而上的阶段,学校成了课程改革的主体。在此阶段,政府和教育行政部门的主要职责是做好课程改革的服务工作,真正有效地把课程改革的权力下放给学校,让学校各显其能,百花齐放。而政府和教育行政部门的主要职能就是为课程改革提供好组织、经费、教研、设备、师资等各个方面的条件保障。首先,政府必须要加大对课程改革财政投入的力度,拨出专款、设立课改专项基金以确保课程改革的顺利实施,如果没有财政基础做保障,课程改革就只能是纸上谈兵。其次。要为课程实施及时提供督导、评价等方面的政策保障。政府部门可以委托专门的研究机构进行相关方面的指导和帮助。再次,要尽快完善课程改革中的学分操作办法、选修课程安排、成长记录袋的建设、选拔性考试的标准等管理配套措施。从各地的实际情况来看,政府与教育行政部门由发动者转变为服务者,有主角变为配角,符合教育的自身的发展规律,有利于学校发挥自己的积极主动性,强化主体意识,生发课程改革动力,促进课程改革。

 

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